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日本の国際協力は20年以上にわたりアフリカの初等数学プログラムを支援してきた。

馬場卓也（広島大学大学院人文社会科学研究科教授）、又地篤志（国際協力機構教育専門官） 日本の基礎教育における国際協力プログラム、 自国の歴史的発展経験を反映している、 持っている 既存のシステムやリソースを活用して制度を構築することを強調しました。このブログは 背景紙 アフリカの基礎学習に関する2024年スポットライトレポートのために準備されたもの: 学習は重要。 1992年に導入され、2023年に最後に改訂されたODA大綱に反映されているように、日本の国際協力へのアプローチは、自国の歴史的な近代化の経験によって形作られてきました。パートナー国の自助努力を支援することに重点が置かれています。協力は、自立と持続可能性を確保するために、地域のシステムを使用して能力を向上させることに向けられています。過去10年間で、教育に関する3つの政策文書が発表されました。最新のものは2015年に発表されました。 平和と成長のための学習戦略：共に学ぶことによる質の高い教育は、日本のODA大綱に沿って、教育への投資の理由として人間の安全保障を追加した。 当初、日本のプログラムは基礎教育に重点を置いていませんでしたが、1990年代後半に徐々に変化し、数学と理科教育に重点を置いた基礎教育プロジェクトの数が増加しました。サハラ以南アフリカでは、国際協力機構 (JICA) がこれまでに数学に関する技術協力プロジェクトを52件実施しており、これらは2つのタイプに分類できます。 日本のアフリカにおける初等中等教育数学プロジェクト（開始年と種類別） いくつかのプロジェクトは数学教師の教育に焦点を当てている 最初のタイプのプロジェクトは、教員教育に焦点を当てたものでした。ケニアでは、1998年に中等理数科教育強化（SMASSE）プロジェクトが開始され、これはサハラ以南アフリカにおける日本による初の基礎教育協力プロジェクトでした。SMASSEは、従来の講義と管理から、反省と改善を強調した新しい教授法と管理サイクルへの移行を目指しました。カスケードトレーニングアプローチを採用しました。政府は、独自のリソース（各中等学校の授業料の1％と国家レベルの資金を別途確保）で現職研修システムを維持しました。 で ザンビア2005 年に始まったこのプロジェクトでは、リソース センターを利用して専門能力開発を支援しました。このアプローチは、学校ベースのトレーニングの既存の機関を基盤として構築し、カスケード アプローチの弱点の一部に対処するために採用されました。このプロジェクトは、学校またはクラスター ベースの活動と授業研究アプローチに重点を置いていました。国立科学センターは、全国展開の中心拠点として指定されました。 ケニアとザンビアのプロジェクトは多くの点で類似していた。どちらも少数のパイロット地区で中等教育から始まり、国全体と初等教育に拡大した。どちらのプロジェクトも持続可能性を特に重視し、パートナー国の政府は予算から人員とリソースを提供した。また、どちらのプロジェクトも初等教育への拡大で同様の課題に直面した。コアチームは主に中等学校の教師で構成されており、初等教育の状況に十分な重点が置かれていなかった可能性がある。どちらのプロジェクトも学習に関する一種の影響調査を実施したが、その結果は影響を明確に示さなかった。 2 つのプロジェクトは互いに異なっていました。ケニアの現職カスケード研修システムは、コンテンツの開発と実施品質の保証のために集中管理されていました。研修の品質は国内のトレーナーによって監視され、研修機関によって国内本部に報告されました。ザンビアは、実践的なスキルを向上させるための授業研究と組み合わせた学校ベースの研修を通じて継続的な専門能力開発を確実にするために、分散型アプローチを採用しました。教科の教師は、他の教師が模倣できるモデルとして、より優れた教室活動を考案しました。 学校運営委員会に焦点を当てたその他のプロジェクト 2004年にニジェールで始まった2番目のタイプのプロジェクトは、学校運営委員会（SMC）を巻き込んで問題を特定し、それに取り組む計画を実行することに重点を置いていました。SMCは子供たちの基礎的な数学スキルの向上に重点を置き、放課後にワークブックを使った補習クラスを組織しました。 顕著な例は マダガスカルでは、プロジェクトは2つのフェーズに分かれて展開された。第1フェーズ（2016～20年）では、対象地域の1つで参加型で分散型の学校運営改善モデルが確立された。学校は概ね、質の高い学習のための最低限のパッケージ（PMAQ）と適切なレベルの指導（TaRL）のアプローチを組み合わせた補習教育に重点を置くことを決定した。ニジェールで開発されたPMAQでは、学校はまず基礎的な読み書きと算数を評価し、その結果を全体会議で教師、保護者、地域社会と共有して行動を促す。インドで開発されたTaRLでは、子供たちは学年に関係なく、これらの結果に基づいてグループ分けされる。補習活動は主に教師によって放課後に学校敷地内で行われる。 140校を対照群とPMAQおよびTaRL介入を受けた群に分けた評価では、基本的な計算力と読解力に大きなプラスの影響が見られました。そのため、2017/18年以降、120万人の小学生のこれらのスキルが向上したと推定されています。このモデルは効果的で、拡張可能で、再現可能であることが証明されたため、教育省は2020年から第2フェーズで11地域に拡大しています。継続的なコストは国家予算と機関が負担する予定です。 日本人専門家とその活動にかかる費用、設備購入費、研修費など、プロジェクト活動に対する日本の貢献を個別に見ると、これら3つのプロジェクトは生徒一人当たりの費用が低く、持続可能であることがわかります。マダガスカルの場合、「JICA費用」には数学学習の向上だけでなく、SMCの強化にかかる費用も含まれています。 アフリカにおけるJICA資金による初等中等教育数学プロジェクトの選定費用 注記ザンビアでの第 3 フェーズでは、介入は小学校レベルにも拡大されました。 近年、数学および早期学習プロジェクトの評価は、学習成果に対する短期的な影響を示すことに重点が置かれてきました。しかし、そのような評価からのみ結論を導き出すことは、短期的な成功が自己改善のための持続可能な長期的メカニズムを誘発しない可能性があるため、誤解を招く可能性があります。内発的カリキュラム開発、教師の能力、知識と信念、実践コミュニティ、および反省的な専門的学習は、数学教育の発展において重要な要素であることが証明されており、無視されるべきではありません。 このような：のように 読み込み中...…