話題になっているにもかかわらず、テクノロジーは教室ではあまり使われていない

過去20年間で、学習者、教育者、教育機関はデジタルテクノロジーツールを広く採用してきました。大規模公開オンラインコースの受講生数は、2021年には少なくとも2億2000万人に達しました。言語学習アプリケーションDuolingoの1日あたりのアクティブユーザー数は2023年に2000万人に達し、Wikipediaのページビューは2021年に1日あたり2億4400万回に達しました。一方、世界的に見ると、インターネットユーザーの割合は2005年の16％から2022年には66％に増加しました。しかし、2022年には世界の中学校の約50％が教育目的でインターネットに接続され、デジタルテクノロジーは貧しい国や世界で最も疎外された人々の間で使用されてきましたが、このブログでは、教育におけるデジタルテクノロジーの使用はまだ限られていることを示しています。

最も裕福な国でさえ、ICTは教室で頻繁に使用されていません。2018年のPISA調査によると、15歳の生徒のうち、数学と理科の授業でデジタル機器を平均して週1時間以上使用していたのはわずか約10％でした。両科目で半数以上の生徒がデジタル機器を1時間以上使用していると報告した国はデンマークのみでした。次に多かったのはオーストラリアとスウェーデンで、両国とも約3人に1人の生徒が理科でデジタル機器を使用していると報告しましたが、数学ではその割合は低かったです。

2023 GEMレポートで検討された他の調査でもこの結果が裏付けられている。2019年の国際数学・科学動向調査（TIMSS）によると、理科の教師が少なくとも週に1～2回コンピューター活動を行っている学校に通っていた生徒は平均で4人に1人未満だった。平均普及率は4年生から8年生の間では増加しなかった。オーストラリア、ニュージーランド、米国では、8年生の理科の授業にコンピューター活動が含まれている学校に通っていた生徒は3人に2人以上だった。対照的に、キプロスとフランスでは、そのような学校に通っていた生徒は5％未満だった。

2019年の東南アジア初等学習指標（SEA-PLM）では、教育と学習にテクノロジーが広く活用されておらず、カンボジアとラオス人民民主共和国の教師の90％が数学の指導にICTを「まったく」または「ほとんど」使用したことがないと報告しています。

利用率が低いことは、リソースへのアクセスのしやすさの低さとは関係ありません。2018年のICILSでは、参加した12の教育システムでかなりのICTリソースが利用可能であることが示されましたが、1つを除いてすべて高所得国のものでした。8年生の約60％（ただしウルグアイでは83％、デンマークとフィンランドでは90％以上）は、ICTコーディネーターが練習プログラムやアプリケーションがあると報告した学校に通っていました。シングルユーザーゲームまたはマルチユーザーゲームは、それぞれ10人中5人と10人中3人の生徒が利用できました。教室での使用のためのシミュレーションおよびモデリングソフトウェアは、生徒の42％が利用できましたが、この数字はイタリアの8％からフィンランドの91％までの範囲でした。

学術的および市場調査の情報源は、教育テクノロジー製品の特性に関する補足的な証拠を提供していますが、必ずしも教室でも使用されているかどうかを明確に区別しているわけではありません。300を超える教育テクノロジー製品を世界規模でマッピングしたところ、その3分の2が生徒主導の自己学習、授業の提供、および

授業準備。パキスタンでの分析では、17 の組織の 48 のデジタル学習ツールが調査されましたが、最も急成長している組織は、試験準備などの収益性の高い分野で活動していました。ラテンアメリカの 50 のデジタル学習プラットフォームとツールの詳細なマッピングでは、14 のツールが生徒の学習レベルに合わせてパーソナライゼーションを使用し、12 のツールが AI または機械学習を使用し、21 のツールがゲーミフィケーションまたは遊びに基づく学習を使用していることがわかりました。

最後に、低所得国および中所得国における 1,000 を超えるパーソナライズされた学習ソリューションのうち 40 をレビューし、教育目的と設定別に分類しました。その結果、ほぼ 3 分の 2 が補足学習のみを目的として設計されており、複数のコンテンツ、練習問題、評価、ゲームを提供している一方で、4 分の 3 は学校と家庭の両方で使用できることがわかりました。

今のところ、教育システムに AI を統合している国はほとんどありません。 2016年から2020年の間に開始された24の国家戦略を分析したところ、ほとんどの国が教育を利用してこの分野の専門知識を育成する方法を議論している一方で、教育と学習へのAIの統合を強調したのは3分の1に過ぎなかった。インドとケニアはAIを教育の質の向上に役立てたいと望んでいたが、マルタとスペインはAIを教育の補完として捉え、教師の時間を解放するものと見ていた。別の世界的調査では、51カ国のうち11カ国のみがAIカリキュラムを開発し、実施していたことがわかった。

もう一つの大きな取り組みは、「スマート」教室へのリソースの投入、デジタルインフラの拡張、マルチメディアモードによる双方向性の強化だ。中国は2019年にスマート教育パイロットゾーンを立ち上げ、AIとビッグデータを使用して生徒の学習を評価したり、教師と生徒にパーソナライズされたサービスを提供したりするなど、実証目的でさまざまな目標を追求している。ガイアナでは、2021年の教育におけるICT政策とマスタープランで、小中学校にコンピューターラボとスマート教室を提供することを目指している。教育復興・変革支援プロジェクトを通じて、2年生から6年生向けのインタラクティブスクリーンとプロジェクターにさらに多くのリソースが割り当てられている。

ルワンダでは、2016年から2021年の間に、中等学校の約半数がスマート教室イニシアチブの対象となり、インターネットに接続されたノートパソコンとプロジェクターが装備されました。

の 2023年東南アジアの技術と教育に関する報告書 教育と学習のプロセスを改善することを目的として、人工知能を教育システムに統合している国の例がいくつかありました。シンガポールでは、国家人工知能戦略とEdTech計画により、国家学習プラットフォームを通じて教育と学習をパーソナライズするための人工知能が推進されています。ラオス人民民主共和国は2020年に機械学習教育フレームワークを開発し、学生がソフトウェアを操作して変更し、新しいソフトウェアを作成するという使用-変更-作成アプローチを採用しました。

つまり、テクノロジーが教育をどの程度変革したかについて議論する必要があるということです。

デジタル技術の利用によって生じる変化は、段階的かつ不均一で、状況によってその変化の大きさは異なります。デジタル技術の適用は、コミュニティや社会経済レベル、教師の意欲や準備、教育レベル、国の収入によって異なります。最も技術的に進んだ国を除いて、そしてその国でさえ、コンピューターやデバイスは教室で大規模には使用されていません。技術の利用は普遍的ではなく、すぐにそうなることもありません。

これは、教育におけるテクノロジーに過度に注意を払う前に、検討が必要であることを意味する。テクノロジーは通常、高いコストがかかる。これらのリソースにアクセスできない低所得国および低中所得国のすべての子供たちのための教室、教師、教科書ではなく、テクノロジーに費やされたリソースは、世界がグローバル教育目標であるSDG 4の達成からさらに遠ざかることにつながる可能性が高い。世界で最も裕福な国のいくつかは、デジタルテクノロジーの出現前に、中等教育の普遍化と最低限の学習能力を確保していた。子供たちの教育はデジタルテクノロジーなしではそれほど重要ではない可能性が高いが、子供たちはデジタルテクノロジーなしで学ぶことができ、何百万人もの人々がそうしている。これにより、政府は、教育でどのテクノロジーを使用するか、どのように使用するかを選択する際に、「自分たちの条件で」それを行うことを確実にする権限を持つべきである。 四点コンパス 2023年のGEMレポートに記載されているように、学校でテクノロジーを使用する選択を行う際に、その使用が有益であり、害を回避できることを保証するために、これらのガイドラインが必要です。