教育的な入力は、アフリカで子供の計算を作るか壊すことができます

コンサルタントのノーマ・エヴァンスによる

子どもたちの計算能力は、学問的な成功と長期的な幸福に重要です。 a 紙 私はフィードに書きました 2024スポットライトレポート アフリカの普遍的な基礎教育の完了と基礎学習について、 学習カウント、カリキュラム、教科書、教師のガイドと評価 – モーリタニア、ニジェール、南アフリカ、ウガンダ、ザンビアの4つの教育的入力の重要性を調べました。

これらの4つの入力を配置するのと同じくらい重要なのは、それらが3つのことを意味する必要があることです。まず、コンテンツはこれらの各資料に合わせて調整する必要があります。第二に、教科書と教師のガイドに織り込まれた教育的アプローチは、カリキュラムで概説されている教育的原則と一致する必要があります。第三に、国家文書は、学生が開発する必要がある重要な数学的概念と、時間の経過とともにその学習の最適な進行とペーシングに関するグローバルな研究と一致する必要があります。

そのアクセントをアラインメントに置く際に、 2番目のスポットライト調査サイクル 分析された国家の教育的入力のそれぞれで、重要な基礎数学の能力が見つかったかどうかに焦点を当てました。また、たとえば、異なる数学ドメイン（代数対幾何学など）に与えられる相対的な重要性、教科書で提案されている活動の認知的難しさ、および時間の経過とともに重要な概念のペーシング、つまりどの能力がどのグレードで教えられたかを見ました。

これらの5つのアフリカ諸国のさまざまな入力におけるアラインメントをマッピングするために、私は3年生と小学校の最後の学年の文書を見ました。

カリキュラム

5つのフォーカス国と2つの学年レベルにわたるカリキュラムの分析は、6つの重要な比較ポイントに焦点を当てています。 第一に、国は大きく異なります 範囲 彼らのカリキュラムの。英語を話す国は、一般に確率や統計に対処していないフランス語圏の国よりも、特に3年生のレベルで、より多くの数学的なドメインをカバーしています。 代数がプライマリで果たす役割も、国によって大きく異なります。ほとんどの国では、能力の4％から8％の間でこのドメインに焦点を当てています。例外はニジェールで、3年生の20％の能力と5年生の能力の25％がそのドメインに焦点を当てています。

第二に、カリキュラムは指定方法が異なります 学習成果。モーリタニア、南アフリカ、ザンビアなどの一部のカリキュラムは、詳細で測定可能な学習成果を提供します。 Nigerのような他の人々は、コンテンツの幅広いまたはより一般的な声明を提供している教師がカバーし（例：減算）、カリキュラムの実装と評価をより困難にします。

カリキュラムは、彼らが示す程度も異なります 学生が数学を学ぶことが期待される方法。いくつかは、実践的な学習を明確に規定しています（たとえば、数学的概念を探求または表現するオブジェクトを使用して）、他の人は学習結果を伝えます。

5つの国で カリキュラムでの学習のペース 通常、 数学のためのグローバルな習熟フレームワーク （GPF-M）、いくつかの重要なバリエーションが認められましたが。たとえば、一部の国では、学生がGPF-Mで同じ能力を実証することが予想される1年前に、1年以上の数字を追加、減算、乗算、および分割できると予想されます。これは、国内、地域、または国際的な評価が、学生がGPF-Mで提案されているよりも初期の学年レベルでこれらの能力の習熟を実証できることを示している場合、問題ではありません。

最後に、いくつかの出来事がありました ミスアライメント カリキュラム、教科書、教師ガイドの間。 たとえば、ニジェールのカリキュラムは論理と推論を省略しますが、教科書はこの概念を広範囲に扱っています。国の代表者は一般に、これらの発生率は、新しいカリキュラムが検証される前に新しい教科書を開発および配布するための資金調達が利用可能である（またはその逆）。

教科書

さまざまなタイプの 活動 教科書で提案されています。彼らは学習し、3つの異なるタイプの活動を調べます1） 学習活動、つまり、アクティビティでは、生徒が教科書の範囲を超えて移動する必要があります。たとえば、オブジェクトや操作を使用して概念を探求または表現する、調査の実施、教室または学校の敷地内のオブジェクトの長さの測定、環境の2次または3次元の形状の識別、2） 運動または問題 と3） 説明。教科書の3種類のアクティビティの相対的な重みは、国によって異なります。たとえば、初期の予備選挙では、ザンビア、ウガンダ、南アフリカ、モーリタニアの教科書での活動のほとんどは、学習活動として分類されていました。ウガンダを除き、プライマリの終わりには、「学習活動」とラベル付けできる教科書活動の割合は10％未満です。ほとんどのアクティビティは演習や問題です。

どのように教科書 数学的概念を説明します 学生にとっても国全体で異なります。ニジェールの3年生の教科書は、テキストや物語に基づく説明に大きく依存しています。これは、読解力の低い学生が重要な情報にアクセスするのを防ぐ実践です。一方、ウガンダは、読解力が限られている学生がよりアクセスしやすい形式を説明するために、作業例とグラフィックとイラストを広範囲に使用しています。 5年生では、ウガンダとニジェールの両方が概念を説明するために作業例を使用しましたが、両国はザンビアとともに物語ベースの説明を引き続き使用し続けていました。モーリタニアは分析の外れ値でした。そのグレード3およびグレード5の教科書は、学生にほとんど説明を提供しませんでした。全体として、言語の強力な作品の例とグラフィックの説明とは対照的に、5か国の物語に基づく説明への過度の依存は、Lを提示します怒りの障壁 これにより、学生が必要な情報にアクセスすることを妨げる可能性があります。

認知需要 教科書で提案されている活動のうち、国によっても異なり、学生は数学のより高いレベルの思考スキルを開発する平等な機会がないことを示唆しています。 下層と上部の両方で、モーリタニアの学生には、ザンビアの学生よりもはるかに高レベルの思考活動が贈られています。

先生のガイド

最後に、教師ガイドの分析も洞察を提供しました。ウガンダとザンビアのグレード3の教科書活動には高レベルの思考スキルは必要ありませんが、教師ガイドで提案されている活動には同じことは当てはまりません。提案されたグレード3およびグレード5の教師ガイド活動の少なくとも3分の1は、より高いレベルの思考スキルが必要です。これら2つの国の学生がモーリタニアのカウンターパートと同じレベルの思考スキルを開発するのと同じ機会を持つ場合、教師は教科書のものに加えて教師ガイドで活動を使用し、意図したとおりに使用する必要があります。教師が主に学生の教科書に依存している場合、または学生の教科書のみに依存している場合、学生の高レベルの思考スキルを開発する機会が損なわれる可能性があります。

これらのガイドはその量が異なります 教育サポート 提供された。 ほとんどは学年全体のレッスン計画を提供し、すべてが構造化されています。つまり、教師が実行するアクティビティと彼らが実行する順序を特定しました。ただし、授業計画の品質と包括性は国によって異なります。

ニジェールのアプローチは、政府が教師のガイドが主要な参照教師であると明確に述べているという点でユニークです。ただし、ドメイン（数、ジオメトリ、測定）によって編成される教師ガイドの構造は、その効果的な使用を妨げる可能性があります。教師は、教師のガイドを検索して、その日の目標を絞った能力に関連するガイダンスを見つける必要があります。

ザンビアの教師ガイドのみが具体的なサポートを提供しています 教師は自分の指導を区別します 学生のレベルに応じて。

上で指摘したように、教師のガイドも 認知需要 教師に期待されています。ザンビアの教師ガイドは、教科書よりも高次思考スキルを奨励していますが、モーリタニアの文書は反対の方向に移動します。高レベルの思考スキル活動のほとんどは、教師のガイドではなく、学生の教科書にあります。

南アフリカを除いて、ガイドは誰も教師にガイダンスを提供していませんでした 総合評価を実行する方法。ほとんどの教師ガイドは、カリキュラムに合わせて生徒の学習を評価することに関するガイダンスを欠いています。

結論

意図されたカリキュラム、実装されたカリキュラム、および評価されたカリキュラムの間の調整を達成することは、効果的な数学学習に不可欠です。これ 紙 カリキュラム、教科書、教師ガイドの整合性に5つの重点国のガイドの整合性に大きなばらつきがあることがわかりました。懸念の重要な分野には、いくつかの教科書の高次思考スキルに重点を置いていること、差別化された指導に対する不十分なサポート、カリキュラムと教育および学習資料の内容との間の不一致が含まれます。これらの不整合に対処することは、すべての学生が強力な基礎計算スキルを開発する機会を確保するために重要です。

5つの国の文書分析へのリンクと、 ページ Spotlight Reportのうち、学習が重要です。