包括的学校には包括的な学校のリーダーが必要です – 新しい地域2025 GEMレポート

教育政策センターのネットワーク（NEPC）と協力して開発 新しい地域版 中央および東ヨーロッパでは、コーカサスと中央アジアが本日発売されています。グローバルに伴います 2024/5教育におけるリーダーシップに関するGEMレポート そして、最も重要な教育成果の1つであるインクルージョンに焦点を当てています。 8つに構築されます ケーススタディ から アルバニア、 ボスニアとヘルツェゴビナ、 エストニア、 ジョージア、 キルギスタン、 ポーランド、 モルドバ共和国 そして スロベニア 学校の指導者の調査からの調査結果を取り入れています。

地域版は、この広大な地域全体の学校に直面する学校への課題と新たに追加された課題の両方に取り組むために、学校の指導者の選択手順、トレーニング、およびサポートに投資する必要性を示しています。

それは、学校への包含を妨げ続けている長年の課題を引用しています。 地域の最後のレポート 2021年にNEPCと欧州特別支援および包括的教育機関で作成されたGEMレポート。障害のある子供を含む多くの国で進歩が達成されています。たとえば、2005年から2022年の間に、特別学校の障害のある子供と若者の数は、ボスニアとヘルツェゴビナで30％、ポーランドで11％減少しました。モルドバ共和国では、特別機関の障害のある学生の数は、2005/06年の77％から2023/24年の5％に劇的に減少しました。ただし、包含を優先する国でさえ、学習材料と教師の訓練は、移行をサポートするために十分に適応していないことがよくあります。

さらに、この地域の学校は、少数言語を話すか、少数民族に属している学習者の包含に関連する課題をよりよく認識しています。合計で、この地域の15歳の学生の8％は、エストニアの3分の1に上昇し、自宅で指導言語を話しません。ボスニアとヘルツェゴビナでは、ローマの子供の半分だけが小学校に通っています。さらに、ウクライナ難民の流入は教育システムに重大な負担をかけており、少なくとも1人のウクライナ人移民または難民の学生を含むポーランド教室の25％が現在あります。自宅で指導の言語とは異なる言語を話す生徒は、帰属意識が低く、学校でいじめられるリスクが高くなる可能性が高くなります。

地域版、タイトル インクルージョンのリード、包括的な学校の精神を育てることにより、これらの課題に直面する際の学校の指導者の重要な役割を文書化します。で起動されています 今日のウェビナー、今後数ヶ月でいくつかの地域および全国の出来事が続きます。

包括的な学校の精神を構築することにより、学校の指導者たちは、背景、能力、またはアイデンティティに関係なく、すべての生徒が価値があり尊敬されていると感じる学校の環境を作るのを助けます。彼らは、個別の教育計画、柔軟なカリキュラム、評価の適応など、ニーズを持つ学生を対象とした教育的介入を促進します。また、すべての学生の幸福と成功を確保するために、家族、コミュニティ、外部サポートサービスとの強力なパートナーシップの構築を支援します。

4つの推奨事項は、地域に含めるための学校のリーダーシップを改善する方法に焦点を当てています。

推奨事項1：学校の指導者は、自律性を信頼し、包含を促進する権限を与えられる必要があります。

2018年の教育学習国際調査（TALIS）に参加した地域の国の中で、学生評価ポリシーを確立および適応させることができるのは校長の半分だけです。学習資料の選択（44％）またはコースコンテンツの決定（40％）を選択するという重大な責任があると報告された半数未満。意思決定において自治権を持つ学校のリーダーは、包括的な学校文化を作成し、適切な学校の能力を構築するためにより適しています。たとえば、スロベニアのLjubljana自治体では、学校は包摂のニーズをサポートするための財源を受け取ります。

推奨事項2：学校の指導者を念頭に置いて募集する必要があります。

利用可能な情報を持っている国の中で、48％が独立した専門的なリーダーシップ基準またはコンピテンシーフレームワークを採用していますが、明示的に包含に対処している人はいます。この地域のすべての国は、プリンシパルのオープンな競争の募集を使用しており、キルギスタンは2022年に1つを紹介しています。

政策の違いは、任命された学校の校長のさまざまなプロファイルにつながります。たとえば、ほとんどのプリンシパル、およびすべてチェキアとスロバキアのすべての校長は修士号を取得していました。しかし、ハンガリー、リトアニア、ルーマニアの約半分、そしてカザフスタンではほとんどありませんでしたが、大学院の資格がありました。役割も多少異なります。エストニアでは、学校の校長は学校の管理管理を担当し、学長は教育と学習を監督しています。

校長が人口の転用を反映することも重要です。モルドバ共和国では、このレポートのためにインタビューした学校の指導者は、彼らの多様な背景は学習者のニーズをよりよく理解するのに役立つと述べました。ただし、ハンガリー、ルーマニア、セルビア、スロバキアのみが、学校の主要地位の多様性を促進するための措置を採用しています。

推奨事項3：学校の指導者は、包含を促進するためにより良い準備が必要です。

国の3分の2のみが、サービス前のトレーニングを義務付け、5分の1の命令誘導プログラムを義務付けています。スロベニアでは、新たに任命されたヘッド教師プログラムの指導により、新しい校長と経験豊富な校長とのコラボレーションが促進されます。 2018 TALISの調査では、この地域の中等学校の校長の大半が、彼らの立場に就いた後、訓練を受けたことが示されていました。しかし、トレーニングコンテンツの観点から、ピアプロファイルに基づいた主要な準備と専門能力開発プログラムの分析は、包含のリーダーシップのコア側面が限られた範囲でのみカバーされていたことを示唆しています。

推奨事項4：リーダーシップ開発プログラムは、コラボレーションの重要性を強調しなければなりません。

この地域の学校リーダーの専門的基準の46％のみが、教師の協力を促進するために校長を必要としています。 2017年、ポーランドの教育省は、特別なニーズを持つ学習者向けの包括的な教育モデルを作成するために、主流および特別な学校のリーダーの作業チームを設立しました。サポートサービスとの学校リーダーのコラボレーションも重要です。エストニアの小規模な田舎の学校は、Pathfinderセンターの専門家アドバイザリーパネルに相談して、学習者のニーズに適切に対応することができます。

ただし、教育専門家、心理学者、看護師を含む非教師のサポートスタッフの利用可能性は、効果的な実施に挑戦する可能性があります。 2022年9月、ポーランドは2025年までに最低51,000人のサポートスタッフにリーチする目標を設定しました。77％の国は、学校の校長と保護者に学校の問題と学生のパフォーマンスに関する情報を提供することを要求する基準を採用しています。ほとんどすべての焦点国で、学校の指導者は、主流の学校に含めるために特別な教育ニーズを持つ子どもの家族からの抵抗の課題を報告しました。

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